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Lasst uns im Plural musizieren! Inklusion an Musikschulen

Vielfalt aushalten und verhandeln

Es ist heute so wichtig wie eh und je, dass wir uns daran erinnern, wie gut es ist, verschieden zu sein. Laut Hanna Arendt existieren wir „im Plural“ allein dadurch, dass wir alle gemeinsam „in dieser Welt leben, uns bewegen und handeln“. Damit benennt die Philosophin einen Plural, „der sich aus der Vielfalt individueller Besonderheiten bildet“ (Emcke, 2016, S. 192), das ist mir wichtig zu betonen, denn das ist der Innbegriff von Lebendigkeit im Sinne einer Beweglichkeit des Fühlens, Denkens und Handelns. Musik machen und hören spielen dabei eine wichtige Rolle, denn sie sind in der Lage, uns innerlich beweglich werden zu lassen, sofern wir verschiedene Musiksprachen, -stile und -kulturen kennen lernen und vielleicht sogar in ein frei improvisierendes, aus sich selbst geschöpftes Musizieren eingeführt werden. Das ist für Kinder und Jugendliche eine wichtige Übung in Perspektivwechsel, Einfühlung und Ausdrucksfähigkeit. Musik ist keine universelle Sprache, Musik ist vielfältig und höchst verschieden und genau das macht es so spannend, sich aufmerksam und wertschätzend auf Entdeckungsreise zu begeben.

„Wenn wir Musik machen oder hören, macht die Musik auch immer etwas mit uns“ schreibt die Musiktherapeutin Rosemarie Tüpker (2013). Musik machen und hören verändern uns. Sie ermöglicht uns, Neues und Anderes zu hören, Neues und Anderes zu fühlen und zu erleben.

Vielleicht tragen Musik machen und hören in diesem Sinne dazu bei, aufgeschlossener zu werden gegenüber bislang Fremden und sich Unbekanntem anzunähern? Eine Kollegin an der Musikschule schildert folgende Unterrichtssituation:

Eine Kollegin an der Musikschule schildert folgende Unterrichtssituation:

Sechs Jungs aus einer 3. Klasse kommen aus der benachbarten Schule zu ihr in den Gitarrenunterricht. Schon auf dem kurzen Weg von einem Gebäude in das andere verhärten sich die Fronten und die Beschimpfungen eskalieren: Die Grenze verläuft zwischen den beiden Iranisch stämmigen Jungs und ihren vier Klassenkameraden ohne Migrationshintergrund. An Musizieren und Lernen ist so nicht zu denken. Die Kollegin handelt in wochenlanger Überzeugungsarbeit aus, dass jeder einzelne der Jungs ihr an der Tür zum Unterrichtsraum per Handschlag zusichert, kein Schimpfwort mehr auszusprechen, sobald der Raum betreten wurde. Vorher darf der Fuß nicht über die Schwelle gesetzt werden. Auf diese Weise wird der Raum geschützt und es entsteht ein „safe place“ für die Musik und für eine andere Form des Miteinanders, des Sich-Begegnens. Monate später bringen dieselben Jungs Lieblingslieder mit in den Unterricht, aus dem Iran und aus Deutschland. Erstaunlicherweise klingen sie ähnlicher als gedacht.

Es ist immer noch nicht selbstverständlich, dass die Tür zur Musikschule für alle Kinder und Jugendliche dieser Stadt offen steht. Wir müssen jeden Tag weiter daran arbeiten. Hilfreich sind aufsuchende Angebote, die zu den Kindern in deren Lebenswelt Schule kommen, aber auch Begegnungsräume außerhalb des alltäglich Schulischen, wie der oben geschilderte.   In Deutschland sind auch heute noch viele Kinder mit dem Risiko ungleicher Chancen für Bildung konfrontiert: Kinder mit einer körperlichen oder geistigen Beeinträchtigung, in Armutslagen, aus Migrantenfamilien, mit muslimischen oder jüdischen Glaubensanschauungen, aus Roma-Familien, mit Fluchterfahrung und Kinder von alleinerziehenden Eltern (Sulzer, 2013). Das ist wichtig zu benennen und sich vor Augen zu führen, denn es beinhaltet die stete  Herausforderung, dieser Benachteiligung als Institution aktiv entgegenzuwirken. „So verstanden hat Inklusion das Potential, in Bildungseinrichtungen den Blick für Ausgrenzung zu schärfen – im Jargon der UN für `most vulnerable groups´“ (ebd., S. 15).

Im Leitbild des Verbandes deutscher Musikschulen (Bundesversammlung Münster 2015) heißt es „Musikschulen öffnen die Zugänge und bereiten die Wege zur Musik – fachlich, räumlich und sozial offen.“ Inklusion wird als „Anspruch und Aufgabe“ anerkannt. Diese Worte fordern Handlungen ein und nicht nur das, auch die Haltung jeder einzelnen an einer Musikschule tätigen Person ist herausgefordert, dieses Ziel zu verinnerlichen, von der Lehrkraft bis zum Hausmanagement, von der Verwaltung bis zur Leitung. 

Die Staatliche Jugendmusikschule Hamburg ergänzt ihren kulturellen Bildungsauftrag als öffentliche Musikschule mit dem fakultativen Angebot der Musiktherapie im Sinne von Prävention und Chancengleichheit. Der musiktherapeutische Blick, gemeinsam mit dem Blick beziehungssensibler Pädagogik ermöglicht auch einen differenzierteren Umgang mit dem Leistungsbegriff. Vom Wortsinn her geht der Begriff „etwas leisten“ auf das mittel- und althochdeutsche Wort „Leisten“ zurück und bedeutet „einer Spur nachgehen“ (Mensch & Steffan, 2017). Es ist eine wesentliche Aufgabe unserer Zeit, den Leistungsbegriff gesellschaftlich zur Diskussion zur stellen, in unserem Fall heißt das, die kritische Selbstreflexion im Kollegium und auf der Leitungsebene voranzutreiben: Welche Zugänge werden vulnerablen Teilen der Gesellschaft ermöglicht? Welche Begleitung und Unterstützung wird diesen an die Hand gegeben, um „eine Spur aufzunehmen und ihr zu folgen?“ Was ist die Institution bereit zu lernen von Menschen, die Angebote benötigen, welche über reguläre Vermittlungsformate hinausgehen? 

Die achtjährige Lisa

geht voller Stolz in den Geigenunterricht. Sie hat eine Leserechtschreibschwäche und das Notenlesen fällt ihr enorm schwer. Die erste Lehrerin nutzt beim Unterrichten ein System von Handzeichen für die Tonhöhen, für Lisa ein hilfreicher Zugang. Die zweite hat von diesem System keine Kenntnis und kann Lisa infolgedessen auch keine Hilfestellung geben.

Der 16jährige Samuel

ist körperbehindert und hat rechtsseitig eine Spastik (erhöhte Muskelanspannung), vor allem wenn er sich freut. Beim Schlagzeugspielen ist er besonders freudig erregt und daher auch besonders angespannt in der rechten Hand. Wird sich ein Lehrer oder eine Lehrerin für ihn finden?

Kim

singt ganz selbstverständlich mit im Mädchenchor, dass sie blind ist, fällt gar nicht auf. Tim spielt selbstbewusst im Flötenensemble mit. Seine Lehrerin ist ganz begeistert, wie engagiert und zuverlässig er sich einbringt. Es ist ihr erster Schüler mit Trisomie 21. 

Jonas

hatte in seiner Kindheit Musiktherapie an der Musikschule. Das hat seinen Selbstwert enorm gestärkt. Heute singt er semiprofessionell in mehreren Bands an der Musikschule und außerhalb. Er hat hier auch Gesangsunterricht. Wie sich seine Behinderung nennt, ist eigentlich unwichtig. Sein Bandleiter nennt ihn „die tiefste Stimme auf zwei Beinen“ und seine Freude beim Musikmachen reißt die Zuhörenden mit!

Diese Aufzählung könnte endlos weiter gehen. Es gibt so viel Gelingendes im gemeinsamen Musizieren an der Musikschule. Aber es gibt eben auch Schwierigkeiten, die als  Ansporn für Verbesserungen dienen können. Es ist mir in diesem Sinne wichtig, auf Lücken im System aufmerksam zu machen, im Englischen heißt dies: „mind the gap!“.

Eben diese „Lücken“ sind es, die so häufig verhindern, vor dem Hintergrund der individuellen Disposition die größtmögliche Freude an der eigenen Leistung zu empfinden und befriedigendes Lernen zu entfalten. Schon kleine durchdachte Änderungen in den Routineabläufen könnten eine große Wirkung zur Folge haben. Wie kann in dem Beispiel von Lisa eine gute Übergabe zwischen den Lehrkräften gelingen, was kann die Einrichtung tun, um den Lehrkräften mehr Hilfestellung zu geben?

Fakt ist, dass die pädagogische Institution gemäß der UN Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderung (Bundesministerium für Arbeit und Soziales, 2009) sich für alle Menschen öffnen muss. Dies fordert bedarfsgerechte, differenzierte Angebote für alle Altersgruppen, Leistungsniveaus, persönlichen Wünsche und Zielsetzungen ein. Es geht darum, Vielfalt auszuhalten und zu verhandeln. Dies ist eine gesellschaftliche Herausforderung auf der Bühne des täglichen Unterrichtsgeschehens ebenso wie auf den politischen Bühnen unserer Zeit.

Für die Jugendmusikschulen ergeben sich weite Felder an Aufgaben, um Kindern und Jugendlichen den Weg in die Musik zu ebnen und dadurch eine selbstbewusste Teilhabe zu ermöglichen.

Professor Karin Holzwarth,

Fachbereichskoordination Musiktherapie

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Literatur

Arendt, H. (1967/1981). Vita Activa oder vom Tätigen Leben. München: Piper.

Bundesministerium für Arbeit und Soziales (Hrsg.). (2009). Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Verfügbar unter: www.bmas.de/SharedDocs/Downloads/DE/PDF-Publikationen/a729-un-konvention.pdf

Emcke, C. (2016). Gegen den Hass. Frankfurt a.M.: Fischer.

Holzwarth, K. (2017). Musiktherapie zur Unterstützung des öffentlichen Auftrags von Musikschulen. In Verband deutscher Musikschulen (Hrsg.), Spektrum Inklusion – wir sind dabei! Wege zur Entwicklung inklusiver Musikschulen (S. 115–120). Bonn: Verband deutscher Musikschulen e.V.

Mensch, E. & Steffan, K-H. (2017). Zum Beitrag von MusiktherapeutInnen innerhalb des Musikschulkollegiums aus Sicht eines Musikschulleiters und einer instrumentalpädagogischen Kollegin. Vortrag bei der Jubiläumstagung BAMMS „Spielraum schaffen, Spielraum erhalten – wo die Musik Zuhause ist.“  Städtische Musikschule Mannheim, 11.11.2017.

Sulzer, A. (2013). Inklusion als Werterahmen für Bildungsgerechtigkeit. In P. Wagner (Hrsg.), Handbuch Inklusion – Grundlagen vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung (S. 12-20). Freiburg: Herder.

Tüpker, R. (2013). Musiktherapie als Teil des Musiklebens. In H. Schirmer (Hrsg.), Jahrbuch Musiktherapie Band 9: Wo steht die Musiktherapie im Gesundheitswesen? (S. 209–223). Wiesbaden: Reichert.

Verband deutscher Musikschulen (Hrsg.). (2017b). Leitbild. Verfügbar unter: www.musikschulen.de/medien/doks/Positionen_Erklaerungen/leitbild_vdm-musikschulen.pdf.